Изучение зависимости развития учебно-познавательных мотивов младших школьников от типа коллективной деятельности
Страница 2

Процесс познания » Изучение зависимости развития учебно-познавательных мотивов младших школьников от типа коллективной деятельности

2) изучить факторы, определяющие развитие системности при предметно-содержательном способе организации совместной деятельности (рассматривались такие факторы, как модельные средства, обмен предметными процедурами, предметный конфликт и др.).

В исследовании были использованы экспериментальные методики, которые были построены по определенному принципу. Перед групповыми экспериментами у каждого испытуемого диагностировался уровень развития системности учебно-познавательного действия. Для этого использовалась методика, включающая две задачи — “ряд колец” и “ряд конусов”. Первая задача представляла собой предметный ряд (четыре кольца), построенный по определенной закономерности, и “конфликтное” кольцо, которое к данному ряду не подходит, если учитывать связь двух признаков. Ребенка спрашивали, можно ли данное кольцо поставить в какое-нибудь место ряда и на каком основании. Испытуемому, считающему, что кольцо к ряду не подходит, предлагалась предметная совокупность из лежащих в случайном порядке других колец. Он должен был выбрать три кольца, которые подходили бы к данному “конфликтному” кольцу, и построить вместе с ним ряд из четырех колец.

Вторая задача являлась вариацией методики “ряд колец” и была построена на аналогичном принципе с той лишь разницей, что элементами данной системы были конусы с нарисованными на них ромбами, а изменяющимися параметрами — высота конусов и площадь ромбов. Данная задача использовалась в качестве показателя обобщенности сформированного умения. Затем осуществлялась совместная (обучающая) часть эксперимента, после которой дважды (сразу по окончании групповой работы и через несколько дней) давались две вышеописанные диагностические задачи. Основным критерием сформированности учебно-познавательного действия у ребенка я считала переход после выполнения совместной работы на II или III уровни системности, причем переход на III уровень оценивался по двум вышеописанным показателям. В том случае, если после выделения принципа построения исходной задачи (показатель 1) ребенок не мог самостоятельно сконструировать новую задачу (показатель 2), я считала, что обучение было неполным.

В обследовании приняли участие 18 школьников I “А” класса школы № 125.

Организация совместной деятельности с элементами позиционного типа.

В эксперименте участвовало 12 человек по 3 человека в каждой группе. Перед группой ставилась задача — построить ряд из 7 колец, выбирая их из большой совокупности колец по очереди. При этом первое кольцо ставилось в ряд экспериментатором в качестве ориентира, а данный ряд отличался от диагностического размерами колец. Позиция задавалась через ориентацию ребенка на определенный признак задачи. Так, первому испытуемому задавалась позиция ориентации на внешний диаметр кольца, второму — на внутренний и третьему — на место, занимаемое данным кольцом в ряду. Эксперимент проводился в игровой форме: за правильный ход, оцениваемый самими испытуемыми, выставлялось очко. При этом деятельность строилась таким образом, что дети оценивали как свою работу, так и работу другого участника, но с позиции, данной им экспериментатором. Если с точки зрения одного ребенка кольцо было поставлено неправильно, он должен был зачеркнуть в специальной таблице номер хода партнера и поставить свой ход. В такой ситуации возникал конфликт, вызванный столкновениями различных ориентации (позиций) испытуемых, что могло, по моему мнению, способствовать пониманию ими принципа построения задачи.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что процент обученности по всем вышеуказанным показателям оказался невелик. Так, на II уровень системности действия перешли лишь двое испытуемых, на III— 4. Таким образом, количество обученности составило 6, а умение строить новую задачу на основе найденного принципа обнаружили 4 чел. испытуемых (см. табл.). Во-вторых, в эксперименте был получен следующий факт: обучились в основном те испытуемые, которым в совместной деятельности была задана другая позиция, нежели та, на которую они были ориентированы изначально (15 чел из общего числа обучившихся). Зависимость между формой организации совместной деятельности и развитием системности учебно-познавательных действий (в количестве учащихся)

Организация совместной деятельности с элементами

Уровень системности действия

III

II

Показатель

показатель

1

2

Позиционного типа

2

4

4

Предметно-содержательного типа с введением модельных средств

1

6

4

То же и перераспределение

0

8

8

предметных процедур

Конфликтной ситуации

4

10

10

(комплексная методика)

Страницы: 1 2 3 4 5

Тезаурус
· Ризома (фр. rhizome «корневище») — одно из ключевых понятий философии постструктурализма и постмодернизма, введенное Ж. Делёзом и Ф. Гваттари в одноименной книге 1976 года и призванное служить основанием и формой реализации «номадологического проекта» этих авторов. Ризома должна противостоять неизменным линейным структурам (как бытия, ...

Психофизические состояния, возникающие успортсменов в спортивной деятельности, в психолого-педагогической и методической литературе. Понятие вопроса. История. Роль и их значение
«Психофизические состояния – целостная реакция человека на внешнее и внутреннее воздействие, возникающие при выполнении значимой для человека деятельности, направленные на достижение полезного результата» [14, с.135]. «Психические состояния — важнейшая область внутреннего мира человека, имеющего определенное внешнее выражение» [7, с.2] ...

Классификация профессий
Представляя собой сложные социально-технические системы, профессии могут классифицироваться по разным основаниям в зависимости от научно-практических задач: 1) по сфере деятельности и объекту труда: техника, природа, знаковые системы, художественное отображение действительности, работа с людьми; 2) по целям деятельности: гностические ...